Twee ideeën in één naam
Niemand vraagt me waar de naam LudensFlow vandaan komt. Stiekem zou ik willen dat iemand het deed, dus vertel ik het zelf maar. Het antwoord bestaat uit twee delen, en ze hebben allebei te maken met hoe ik naar lesgeven kijk.
Ludens: Huizinga
Johan Huizinga hoef ik in Nederland zelden uit te leggen. Zijn Homo Ludens uit 1938 gaat over het spelelement van de cultuur. Volgens Huizinga ontstaan recht, wetenschap, poëzie en omgangsvormen allemaal in een spelvorm, met regels, rollen, een afgebakend terrein en een duidelijk begin en einde.
Toen ik het boek twintig jaar geleden las als student cultuurwetenschappen, viel me vooral op hoe serieus spel bij hem is. Een spel heeft strenge regels, en wie zich er niet aan houdt, breekt het. Binnen de lijnen van het speelveld gelden andere afspraken dan daarbuiten, en die lijnen zijn precies wat het spel mogelijk maakt.
Ik las dat boek in Oekraïne, ver van welk Nederlands klaslokaal dan ook. Twintig jaar later kwam ik in Nederland terecht, op een school die door een team vanaf de grond werd opgebouwd en waar nog bijna niets vanzelfsprekend was. Daar zijn die oude gedachten opnieuw gaan schuiven, en ze vallen nu anders op hun plek dan toen.
Waarom dat over de les gaat
Een goede werkvorm werkt op dezelfde manier. Je spreekt een grens af van vier minuten, je verdeelt rollen zodat iemand noteert, iemand de tijd bewaakt en iemand straks samenvat, en je legt een volgorde vast waarin iedereen eerst alleen nadenkt voordat er gepraat wordt.
Binnen die afbakening gebeurt er iets wat in een gewoon klassengesprek zelden lukt. De leerling die normaal zwijgt, zegt wel iets, omdat spreken in deze vorm bij de opdracht hoort en hij er geen persoonlijk risico mee neemt.
Spel betekent in dit verband een afgebakende ruimte met eigen regels waarin leerlingen dingen durven die daarbuiten lastiger zijn. Quizvormen, punten en competitie horen daar wat mij betreft niet vanzelfsprekend bij.
De regels horen aan iedereen in het lokaal
Huizinga besteedt veel aandacht aan wat er gebeurt als iemand de regels aantast. De valsspeler doet alsof hij zich eraan houdt en wordt daarom nog geruime tijd geduld. De spelbreker ontkent het spel zelf en verdwijnt uit de groep, want met hem valt de hele afspraak weg. Hij beschrijft ook hoe een spelgemeenschap zich afsluit van de buitenwereld, met eigen tekens en eigen geheimen die alleen de ingewijden kennen.
In een klas zit daar nog een laag onder. Sommige leerlingen kennen de ongeschreven regels van school van huis uit: wanneer je je vinger opsteekt, hoe je een gesprek binnenkomt, welke vraag als een slimme vraag geldt. Andere leerlingen kennen die codes niet, en dat geldt zeker voor leerlingen die pas kort in Nederland zijn. Zolang die regels ongeschreven blijven, heeft de eerste groep een voorsprong die niets met de leerstof te maken heeft.
Daarom staat bij elke werkvorm de hele instructie zichtbaar: wat er gebeurt, in welke volgorde, hoe lang het duurt en wie welke rol heeft. Vanaf dat moment zit de vorm ook buiten het hoofd van de docent. Iedereen in het lokaal kan zien of het klopt, kan iemand aanspreken die over zijn tijd gaat en kan de volgende stap aankondigen.
De regels worden gemeenschappelijk bezit van de mensen die samen in die ruimte zitten — en dat verandert wie het gesprek kan sturen.
Bourdieu: de code die school vraagt en zelf niet uitlegt
Pierre Bourdieu stond in diezelfde jaren op mijn leeslijst, en hij heeft dit mechanisme het scherpst beschreven. Zijn term ervoor is cultureel kapitaal: de manier van praten, het gemak waarmee je het woord neemt, het gevoel voor wat in deze omgeving gepast is. Kinderen nemen dat van huis uit mee zonder dat iemand het ze ooit heeft uitgelegd. Samen met Jean-Claude Passeron liet Bourdieu in La Reproduction zien wat het onderwijs daarmee doet. School vraagt van alle leerlingen een code die ze zelf niet onderwijst, en beloont vervolgens de leerlingen die hem al bezaten.
In het Nederlandse onderwijs is er één regel waarin dat het duidelijkst te zien is: vraag het gerust als je iets niet snapt. Docenten menen dat oprecht en zeggen het met de beste bedoelingen. De regel veronderstelt alleen nogal wat. Dat je weet dát je iets niet snapt. Dat je woorden hebt voor wat er precies ontbreekt. Dat je het gewoon vindt om de les daarvoor te onderbreken. En dat een vraag hier geldt als een teken van betrokkenheid en niet als een bekentenis.
Ik zie wat dat doet bij leerlingen die vanuit de ISK doorstromen naar het reguliere onderwijs. Collega's melden dat deze leerlingen nooit iets vragen, en de conclusie ligt voor de hand: het zit wel goed, of de motivatie ontbreekt. De extra uitleg blijft daardoor uit bij precies de groep die er het meeste aan zou hebben. Ik heb die conclusie zelf ook getrokken; van binnenuit is er weinig aan te zien. Ondertussen geldt de leerling die vlot het woord neemt als betrokken en slim, en zo verandert een verschil in code ongemerkt in iets wat op aanleg lijkt.
Het ongemakkelijkste deel komt daarna. De Nederlandse leerlingen vragen namelijk ook bijna nooit iets. Bij hen ligt het probleem een laag dieper: ze weten meestal wel welke stappen ze moeten zetten, zonder te overzien waarom die stappen samenhangen. Dat verschil tussen functioneel en structureel begrip is aan een gezicht niet af te lezen, en de leerling zelf ziet het evenmin. Niemand kan inschatten hoeveel hij niet begrijpt zolang hij het nog niet heeft hoeven uitleggen.
"Zijn er nog vragen?" stel ik zelf ook nog steeds, en de stilte die erop volgt zegt bijna niets. Dat het duidelijk is, is snel gezegd. Het in eigen woorden navertellen aan iemand die het nog niet weet, is werk van een andere orde, en daar komt naar boven wat er ontbreekt.
Elke ongeschreven regel in een les is een plek waar dit mechanisme kan werken:
wie mag beginnen;
of onderbreken hier normaal is;
hoe lang je aan het woord blijft;
of het is toegestaan om iets te zeggen waar je nog niet zeker van bent.
Zolang dat soort dingen impliciet blijft, beantwoordt de klas ze vanuit wat er thuis geleerd is.
Foucault: een instelling die zichzelf herhaalt
Bourdieu laat zien welke leerlingen voordeel hebben. Michel Foucault beschrijft de machinerie eromheen. In Surveiller et punir zet hij de school naast de kazerne, het ziekenhuis en de gevangenis: plekken waar mensen over een ruimte worden verdeeld, in de tijd worden geordend en voortdurend worden beoordeeld. Het rooster, de rijen tafels, de toets en het rapport meten kennis en bepalen tegelijk wat er als kennis geldt en wie erover mag spreken.
Het scherpst is zijn observatie dat macht in zulke instellingen zelden als dwang te zien is. Ze zit in wat vanzelfsprekend is geworden. Een les waarin de docent vraagt en de leerlingen antwoorden voelt voor alle aanwezigen als de normale gang van zaken, en daardoor wordt die orde elke dag opnieuw bevestigd zonder dat iemand er een besluit over neemt. De school geeft haar eigen manier van spreken door aan de volgende generatie, die hem op zijn beurt normaal gaat vinden.
Daar zit ook de opening. Foucault verwachtte weinig van hervorming van bovenaf en keek vooral naar de plekken waar de orde daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Een klaslokaal is precies zo'n plek. Een leerling die drie jaar lang meemaakt dat iedereen aan het woord komt omdat de vorm dat regelt, dat een goede vraag ook van een klasgenoot kan komen en dat de docent het gesprek begeleidt, neemt dat mee als maat voor wat normaal is. De kleine revolutie zit daarin: in wat een groep leerlingen jarenlang als gewoon heeft meegemaakt.
Wat een expliciete werkvorm daaraan verandert
Ik zou het te mooi maken door te beweren dat een goede werkvorm dit voordeel opheft. Wat wel gebeurt, is dat de code voor dat halfuur op tafel ligt in plaats van in de opvoeding van een deel van de klas. Iedereen krijgt dezelfde beurt, dezelfde tijd en dezelfde vraag. Wie de gewoonten van de Nederlandse school van huis uit minder goed kent, hoeft die minuten niet te besteden aan het raden van wat hier eigenlijk de bedoeling is, en houdt ze over voor het vak zelf.
Belangrijker is wat de vorm afdwingt. In een werkvorm hangt het niet van de leerling af of hij zijn onbegrip meldt, want hij moet hoe dan ook formuleren. Hij legt het uit aan zijn buurman, hij vat samen voor zijn viertal, hij schrijft in één zin op wat de groep gevonden heeft. Daar wordt zichtbaar wat er ontbreekt, en degene die het als eerste ziet is hij zelf.
Kansengelijkheid hangt maar beperkt af
van wie durft te vragen — en veel meer van de vraag of de vorm iedereen laat formuleren.
Het eerste is een eigenschap van de leerling, het tweede een ontwerpkeuze van de docent. Dat is ook de reden dat de docent in deze opzet begeleider is. Hij bewaakt niet als enige de spelregels, want ze staan er voor iedereen bij.
Eén nuance hoort erbij, en Foucault zou hem zelf ook maken. Een werkvorm haalt de macht niet uit het lokaal. Wie de tijd bewaakt en wie de beurten verdeelt, oefent macht uit, ook wanneer de regels op het bord staan. Het verschil is dat die macht dan zichtbaar is en van plek wisselt, zodat elke leerling in de loop van een jaar aan beide kanten van de tafel heeft gezeten.
Flow: de beweging in een les
Het woord flow gebruik ik in twee betekenissen, en allebei zitten ze in het platform.
De eerste is de beweging binnen een les. Een werkvorm als Sneeuwbal (1-2-4-All) laat leerlingen eerst alleen nadenken, dan in tweetallen overleggen, daarna in viertallen en pas aan het eind klassikaal. Ideeën stromen van individueel naar collectief, elke stap bouwt voort op de vorige, en de les komt ergens uit.
De tweede betekenis is de bekendere: het opgaan in wat je doet wanneer de opgave past bij wat je aankunt. Die toestand ontstaat zelden vanzelf. Een leerling die niet weet wat er van hem verwacht wordt, blijft bezig met de vraag wat hij nu eigenlijk moet doen, en komt daar dus niet aan toe. Structuur is er een voorwaarde voor.
Speelsheid en structuur horen bij elkaar
Op het eerste gezicht liggen die twee woorden ver uit elkaar, terwijl ze elkaar in de praktijk nodig hebben. Ik denk dat mensen juist in die combinatie betekenis maken, kennis opbouwen, iets echt onder de knie krijgen en prettig met elkaar omgaan terwijl dat gebeurt.
In het Oekraïens klinkt het woord ludens trouwens bijna als люди, wat mensen betekent. Dat is toeval, maar het past goed bij een platform waarin de werkvorm nooit een doel op zichzelf is. In het midden staan de mensen in het lokaal.
Daarom heet het platform LudensFlow. Elke werkvorm erop is een afgebakende ruimte met regels, rollen en een tijdsduur, en tegelijk een route die ergens naartoe leidt.
Nieuwsgierig hoe zo'n afgebakende ruimte er in de praktijk uitziet? Zes werkvormen zijn gratis te proberen, zonder account; met een gratis account worden het er twaalf — blijvend gratis. Nieuw met coöperatieve werkvormen? Lees eerst wat ze zijn en hoe je ze in de klas gebruikt, of bekijk de volledige lijst van vijftien.