Дві ідеї в одній назві
Ніхто не питає мене, звідки взялася назва LudensFlow. Потай мені хочеться, щоб хтось запитав, тож розповім сама. Відповідь складається з двох частин, і обидві стосуються того, як я дивлюся на викладання.
Ludens: Гейзінга
У Нідерландах Йогана Гейзінгу рідко доводиться комусь пояснювати. У його книжці «Homo Ludens» 1938 року йдеться про ігровий елемент культури. За Гейзінгою, право, наука, поезія і правила ввічливості народжуються у формі гри: з правилами, ролями, окресленим полем і чітким початком і кінцем.
Коли я читала цю книжку двадцять років тому студенткою-культурологинею, найбільше мене вразило те, наскільки гра в нього серйозна. У гри суворі правила, і хто їх не дотримується, той ламає її. У межах ігрового поля діють інші домовленості, ніж поза ним, і саме ці межі роблять гру можливою.
Я читала ту книжку в Україні, далеко від будь-якого нідерландського класу. Через двадцять років я опинилася в Нідерландах, у школі, яку команда будувала з нуля і де майже ніщо ще не було само собою зрозумілим. Саме там ті давні думки зрушили з місця знову і тепер лягають інакше, ніж тоді.
До чого тут урок
Хороша форма роботи влаштована так само. Ви домовляєтеся про ліміт у чотири хвилини, розподіляєте ролі: хтось нотує, хтось стежить за часом, хтось потім підсумує. І фіксуєте послідовність: спершу кожен думає сам, і лише потім починається розмова.
Усередині цієї окресленої рамки стається те, що в звичайній розмові з цілим класом вдається рідко. Учень, який зазвичай мовчить, таки говорить, бо в цій формі говорити означає просто виконувати завдання, і жодного особистого ризику тут немає.
Гра в цьому сенсі є окресленим простором із власними правилами, де учні наважуються на те, що поза ним дається важче. Вікторини, бали й змагання, як на мене, для цього зовсім не обов’язкові.
Правила належать усім у класі
Гейзінга багато пише про те, що буває, коли хтось зазіхає на правила. Шахрай удає, що дотримується їх, і тому його ще довго терплять. Той, хто ламає гру, заперечує саму гру і випадає з групи, бо разом із ним розсипається вся домовленість. Гейзінга описує й те, як ігрова спільнота замикається від зовнішнього світу: у неї свої знаки і свої таємниці, відомі лише посвяченим.
У класі під цим є ще один шар. Частина учнів знає неписані правила школи з дому: коли піднімати руку, як увійти в розмову, яке запитання вважається розумним. Інші цих кодів не знають, і це особливо стосується дітей, які приїхали нещодавно. Поки ці правила лишаються неписаними, перша група має фору, ніяк не пов’язану з навчальним матеріалом.
Тому в кожній формі роботи уся інструкція на видноті: що відбувається, у якій послідовності, скільки триває і хто в якій ролі. Від цього моменту форма існує вже не лише в голові вчителя. Кожен у класі бачить, чи все йде, як домовлено, може зупинити того, хто вийшов за свій час, і оголосити наступний крок.
Правила стають спільною власністю людей, які разом сидять у цьому просторі, і це змінює те, хто може вести розмову.
Бурдьє: код, якого школа вимагає, але сама не вчить
П’єр Бурдьє був у моєму списку літератури в ті самі роки, і саме він описав цей механізм найточніше. Він називає це культурним капіталом: манера говорити, легкість, з якою береш слово, відчуття того, що доречно в цьому середовищі. Діти приносять це з дому, хоча ніхто ніколи їм цього не пояснював. Разом із Жан-Клодом Пассероном Бурдьє показав у «La Reproduction», що з цим робить освіта. Школа вимагає від усіх учнів коду, якого сама не викладає, а потім винагороджує тих, хто вже ним володів.
У нідерландській школі є одне правило, де це видно найкраще: «Якщо щось незрозуміло, просто запитай». Учителі кажуть це щиро і з найкращих міркувань. От тільки правило передбачає чимало. Що ти знаєш, що саме не розумієш. Що маєш слова для того, чого бракує. Що вважаєш нормальним перервати заради цього урок. І що запитання тут означає залученість, а не зізнання.
Я бачу, що це робить з учнями, які переходять до звичайної школи з класів для новоприбулих, де діти спершу вчать мову. Колеги кажуть: ці учні ніколи нічого не питають, і висновок напрошується сам: усе гаразд або бракує мотивації. Тож додаткове пояснення не дістається саме тій групі, якій воно потрібне найбільше. Я й сама робила такий висновок; ізсередини цього майже не видно. Тим часом учень, що легко бере слово, вважається залученим і здібним, і так різниця в коді непомітно перетворюється на щось схоже на талант.
Найнезручніше ще попереду. Місцеві учні теж майже нічого не питають. У них проблема на шар глибше: вони зазвичай знають, які кроки робити, але не бачать, чому ці кроки пов’язані між собою. Різницю між функціональним і структурним розумінням з обличчя не прочитаєш, і сам учень її теж не бачить. Ніхто не може оцінити, скільки він не розуміє, поки йому не доведеться це пояснити.
«Є запитання?» Я й сама досі це питаю, і тиша у відповідь не каже майже нічого. Сказати «все зрозуміло» можна швидко. Переказ своїми словами для того, хто ще не знає, є роботою зовсім іншого порядку, і саме там випливає те, чого бракує.
Кожне неписане правило на уроці є місцем, де цей механізм може спрацювати:
- хто починає;
- чи нормально тут перебивати;
- як довго можна говорити;
- чи можна сказати те, у чому ще не впевнений.
Поки такі речі лишаються неявними, клас відповідає на них тим, чого навчили вдома.
Фуко: інституція, що відтворює саму себе
Бурдьє показує, кому з учнів дістається перевага. Мішель Фуко описує машинерію довкола. У «Наглядати й карати» він ставить школу поряд із казармою, лікарнею і в’язницею: це місця, де людей розподіляють у просторі, впорядковують у часі й безперервно оцінюють. Розклад, ряди парт, контрольна й табель вимірюють знання і водночас визначають, що вважається знанням і хто має право про нього говорити.
Найгостріше його спостереження: влада в таких інституціях рідко має вигляд примусу. Вона сидить у тому, що стало само собою зрозумілим. Урок, де вчитель питає, а учні відповідають, для всіх присутніх є нормальним ходом речей, і тому цей порядок щодня підтверджується заново, хоча ніхто не ухвалює про це рішення. Школа передає власну манеру говорити наступному поколінню, яке своєю чергою починає вважати її нормальною.
І саме тут є шпарина. Фуко мало сподівався на реформи згори і дивився туди, де порядок виконується насправді. Клас якраз і є таким місцем. Учень три роки поспіль бачить: слово дістається кожному, бо так влаштована форма; добре запитання може прийти й від однокласника; вчитель супроводжує розмову. Він забирає це з собою як мірку нормального. У цьому й полягає маленька революція: у тому, що група учнів роками переживала як звичайне.
Що змінює явна форма роботи
Було б перебільшенням сказати, що хороша форма роботи скасовує цю перевагу. Стається інше: на ті пів години код у всіх перед очима, а не у вихованні частини класу. Кожен отримує однакову чергу, однаковий час і однакове запитання. Кому звички цієї школи менш знайомі з дому, той не витрачає ці хвилини на вгадування, чого тут насправді очікують, і лишає їх для самого предмета.
Важливіше те, до чого форма зобов’язує. У формі роботи не від учня залежить, чи повідомить він про своє нерозуміння: формулювати доведеться так чи інакше. Він пояснює сусідові, підсумовує для своєї четвірки, записує одним реченням, до чого дійшла група. Саме там стає видно, чого бракує, і першим це бачить він сам.
Рівність можливостей лише почасти залежить від того, хто наважується запитати, і значно більше від того, чи змушує форма формулювати кожного.
Перше є рисою учня, а друге — рішенням вчителя, закладеним у форму. Тому вчитель у цій моделі виступає фасилітатором. Він не єдиний охоронець правил гри, бо правила стоять перед очима в усіх.
Одне застереження, яке зробив би й сам Фуко. Форма роботи не прибирає владу з класу. Хто стежить за часом і дає слово, той здійснює владу, навіть коли правила на дошці. Різниця в тому, що ця влада тоді на видноті й переходить з рук у руки, тож за рік кожен учень встигає посидіти по обидва боки столу.
Flow: рух усередині уроку
Слово flow я вживаю у двох значеннях, і обидва вбудовані в платформу.
Перше означає рух усередині уроку. Форма роботи на кшталт Снігової кулі (1-2-4-All) спершу дає учням подумати наодинці, потім обговорити в парах, далі в четвірках, і лише наприкінці всім класом. Ідеї течуть від індивідуального до колективного, кожен крок спирається на попередній, і урок кудись веде.
Друге значення відоміше: занурення в те, що робиш, коли завдання відповідає твоїм силам. Такий стан рідко виникає сам собою. Учень, який не знає, чого від нього очікують, так і лишається із запитанням, що ж йому взагалі робити, і туди не потрапляє. Структура є передумовою цього стану.
Грайливість і структура одне без одного не працюють
На перший погляд ці два слова далекі одне від одного, а на практиці вони одне одному потрібні. Думаю, саме в цьому поєднанні люди творять сенс, будують знання, по-справжньому опановують щось і добре поводяться одне з одним, поки це відбувається.
До речі, українською латинське ludens звучить майже як «люди». Це збіг, але він добре пасує платформі, де форма роботи ніколи не є самоціллю. У центрі стоять люди в класі.
Тому платформа називається LudensFlow. Кожна форма роботи на ній є окресленим простором із правилами, ролями й таймінгом і водночас маршрутом, що кудись веде.
Цікаво, який вигляд такий окреслений простір має на практиці, у класі чи на тренінгу? Шість форм роботи можна спробувати безкоштовно, без акаунта; з безкоштовним акаунтом відкриваються всі, і він лишається безкоштовним назавжди. А що таке кооперативні форми роботи загалом і як їх проводити, читайте в окремій статті, а форму під свій урок можна знайти у списку з 15 форм із кроками й таймінгом.