«Уміння вчитися» є в переліку ключових компетентностей НУШ, і майже в кожній школі воно живе окремо від уроку. Виховна година про те, як планувати час. Тренінг для п’ятикласників на початку року. А для батьків, які хвилюються перед контрольними, завжди знайдеться платний курс «як учитися»: шість занять, сертифікат, обіцянка. Усе з добрими намірами, і все в одному місці: поруч із предметом, а не всередині нього.
Дослідження вже двадцять років кажуть, що саме це місце і є проблемою. Спосіб учитися закріплюється тоді, коли його тренують усередині предмета, на матеріалі саме цього уроку, і коли вчитель називає його вголос. Не на окремому занятті про навчання. На уроці про фотосинтез.
Де стратегія закріплюється
Три джерела, на які посилаються самі школи, кажуть одне. Education Endowment Foundation у настанові про метакогніцію і саморегуляцію (2018) зводить дослідження до семи рекомендацій, і три з них про місце: навчати стратегій явно, показувати їх і давати тренувати на предметі. Від окремих програм «learning to learn» настанова застерігає прямим текстом.
Джон Гетті та Ґреґорі Донох’ю у 2016 році переглянули двісті двадцять вісім метааналізів про стратегії навчання. Висновок: стратегії працюють, але по-різному на різних етапах, і їхнє місце в матеріалі предмета, а не на окремих заняттях. Те, що робиш на початку теми (пригадати відоме), не те саме, що робиш, коли матеріал має закріпитися (згадати з пам’яті) або коли його треба застосувати в новому.
А нідерландська Kennisrotonde, служба, яка відповідає на запитання шкіл, формулює це як пораду: прив’яжіть стратегію до предмета або до мети уроку, покажіть її, дайте потренувати. Когнітивні стратегії здебільшого предметні. Наскрізні лише планування і самоконтроль.
Це не аргумент проти виховної години. Це аргумент за те, щоб усе відбувалося на предметному уроці. Форма роботи робить саме це: матеріал належить уроку, спосіб учитися задає форма, а речення, яке вчитель каже вголос, і є його назвою.
Сім способів учитися, як їх чує клас
На LudensFlow біля кожної форми роботи на дошці стоїть «Що ви зараз тренуєте», з назвою і одним реченням. Назви написані для класу, а не для підручника з дидактики: чотирнадцятирічний чує «з пам’яті, без підручника» там, де ми кажемо retrieval practice. Ось ці сім, у порядку навчання.
Що ви вже знаєте? Спочатку пригадуємо, що ви вже знаєте. До знайомого нове чіпляється легше.
Своїми словами. Пояснюєте своїми словами. Що можете пояснити, те розумієте.
Поки не піде само. Повторюємо, поки не піде само собою. Тоді голова вільна для складнішого.
З пам’яті, без підручника. Згадуєте самі, не підглядаючи. Що самі витягли з пам’яті, те лишається надовго.
Застосувати в новому. Використовуєте те, що знаєте, у ситуації, якої ще не бачили. Саме так питають на контрольній.
Перевіряємо, чи зрозуміло. Показуєте, що вже зрозуміло, а де ще не сходиться. Тоді і ви, і я знаємо, з чого продовжити.
Спершу план, потім перевірка. Спочатку кажете, як будете робити, а потім дивитеся, чи так і вийшло. Хто знає свій спосіб, той може його покращити.
За цими сімома стоять двадцять стратегій із досліджень, у два яруси: ядро з високою або середньою оцінкою в огляді Данлоскі зі співавторами (2013) чи з власною лінією досліджень, і підтримка, яка допомагає поверх ядра і відволікає, коли його заміняє. Цей перелік, з одним джерелом на стратегію і формою роботи, яка її тренує, зібраний на одній сторінці; посилання внизу.
По одному прикладу на предмет
Та сама форма роботи на математиці тренує інше, ніж на історії, і так і має бути. П’ять прикладів, кожен із реченням, яке вчитель каже вголос.
Математика: тренувати впереміш. Рорер і Тейлор (2007) дали студентам розв’язувати задачі впереміш, а не за типами, і через тиждень побачили вдвічі кращий результат. На контрольній найчастіше підводить не обчислення, а те, щоб побачити, який це тип задачі. Який підхід? дає класу розкласти змішані задачі, не розв’язуючи їх: який спосіб сюди пасує і з чого це видно. Речення: «Поки не піде само».
Біологія: передбачити. Перед дослідом кожен записує, що станеться і чому; лише потім клас дивиться, а витягнута пара пояснює. Хто спершу передбачив, дивиться інакше. Передбач, спостерігай, поясни. Речення: «Що ви вже знаєте?»
Мова: згадувати з інтервалами. Для слів і правил докази найпростіші з усіх: згадування з пам’яті, розподілене на тиждень, перемагає все (Сепеда та ін. 2006; Редіґер і Карпіке 2006). Флеш-картки в парах, щотижня той самий набір десять хвилин, а картки, що поверталися, стають домашнім завданням. А для речень замість слів: Повтори за мною, де один дає інструкцію цілими реченнями, а другий виконує її лише зі слів. Речення: «З пам’яті, без підручника».
Історія: скласти питання до тексту. В огляді Розеншайна, Майстера і Чепмена (1996) це була найсильніша підказка з усіх: учні, які за шістьма словами (хто, що, де, коли, чому, як) складають запитання до того, що читають. Читай і запитуй: A читає уривок уголос, B відповідає, не читаючи, A показує речення. Речення: «Своїми словами».
Виховна година: спершу спланувати. Ось тут виховна година може те, чого не робить урок предмета: скласти план уголос. Перед першою вправою пара заповнює аркуш форми Парний коуч: що, хто, коли, чому, навіщо. Далі один розв’язує вголос, а другий за пів хвилини запитує: «що ти зараз робиш?». Назвіть це на виховній годині, тренуйте на математиці. Речення: «Спершу план, потім перевірка».
Що працює гірше, і чому це все одно так часто радять
Конспектувати. Підкреслювати. Перечитувати. Малювати майндмеп. Це поради, які дає кожен курс «як учитися», і в огляді Данлоскі зі співавторами (2013) вони оцінені низько, а підкреслювання і перечитування навіть найнижче з усіх десяти досліджених технік. Чому ж їх так часто радять? Бо вони відчуваються як робота. Підкреслена сторінка виглядає готовою, а перечитаний текст здається знайомим. Але впізнати не те саме, що згадати, а контрольна питає про друге.
Майндмеп заслуговує на окреме речення, бо його так часто продають як розумний варіант. Карпіке і Блант (2011) дали студентам вивчити природничий текст: одна група через концепт-карту, друга через згадування тексту з пам’яті. Через тиждень згадування перемогло на всіх мірах, і на питаннях про зв’язки теж, саме там, де майндмеп мав би бути сильним. Барбара Оклі каже це учням простими словами: нотатки, підсумки і майндмепи відволікають від основного.
Це не робить схему забороненою. Це робить її допоміжним засобом, а не заміною. Та сама схема, заповнена із закритим підручником, це згадування, і воно допомагає сильно. Заповнена з відкритим, це впорядкування, і воно допомагає помірно. Тому «скласти схему» стоїть у нас у другому ярусі, зі словом «допоміжна» поруч.
Окрема програма «уміння вчитися» є тим, від чого застерігають усі три: EEF, Гетті з Донох’ю і Kennisrotonde. Форма роботи на предметному уроці робить протилежне.
І для батьків, яким пропонують курс: запитайте, на якому матеріалі дитина тренуватиметься. Якщо відповідь «на загальних прикладах», ви платите за те, що за даними досліджень не переноситься на біологію в четвер. Якщо на власному підручнику дитини, з повторенням через кілька днів, це вже ближче до того, що працює, і це те саме, що може робити вчитель на уроці безкоштовно.
Що вчитель бачить після
Після уроку картка рефлексії ставить одне запитання про той спосіб учитися, який клас тренував. Для згадування: «Що клас згадав без підручника, а що не прийшло?» Із відповідями так, частково, ні, і вашими словами, якщо хочете. А на сторінці вашого класу буде видно, скільки разів він цього року тренував кожен спосіб учитися і якого ще не було. Не оцінка і не вирок: дзеркало, щоб побачити, що клас уже п’ять разів згадував і жодного разу не застосовував у новому, а контрольна питає саме про це.
Першого разу більше нічого не треба. Знайдіть рядок свого предмета, запустіть форму на завтрашньому матеріалі і скажіть речення вголос. Решту зробить дошка.
Сім способів учитися, двадцять стратегій за ними, на кожен предмет три з найсильнішими доказами і форма роботи до кожної: ludensflow.com/ua/leerstrategieen.
Джерела
Education Endowment Foundation, Metacognition and self-regulated learning: guidance report (2018, оновлено).
John Hattie & Gregory M. Donoghue, Learning strategies: a synthesis and conceptual model, npj Science of Learning 1 (2016), 16013.
Kennisrotonde (NRO, Нідерланди), відповіді про саморегуляцію і розуміння прочитаного в середній школі.
John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan & Daniel T. Willingham, Improving students’ learning with effective learning techniques, Psychological Science in the Public Interest 14(1) (2013), 4–58.
Jeffrey D. Karpicke & Janell R. Blunt, Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping, Science 331(6018) (2011), 772–775.
Doug Rohrer & Kelli Taylor, The shuffling of mathematics practice problems boosts learning, Instructional Science 35(6) (2007), 481–498.
Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted & Doug Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132(3) (2006), 354–380.
Henry L. Roediger III & Jeffrey D. Karpicke, Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17(3) (2006), 249–255.
Barak Rosenshine, Carla Meister & Saul Chapman, Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies, Review of Educational Research 66(2) (1996), 181–221.
Barbara Oakley & Terrence Sejnowski, Learning How to Learn (2018); Barbara Oakley, Beth Rogowsky & Terrence Sejnowski, Uncommon Sense Teaching (2021).