Drie jaar heb ik als teamleider met een ISK-team aan activerend lesgeven gewerkt. Studiedagen, elke week samen trainen, een map met werkvormen die iedereen kende. Ik geloofde erin, en de collega's ook. In de klas veranderde er weinig. Niet omdat de werkvormen niet deugden en niet omdat niemand wilde. Het kwam gewoon niet aan. Een werkvorm voorbereiden en uitvoeren kost tijd die een docent het vierde uur op dinsdag niet heeft, dus bleef het bij de studiedag.
Die vraag, waarom komt het niet aan, heeft me lang beziggehouden. Het antwoord blijkt in 2008 al opgeschreven te zijn.
Ruim 500 studies, één conclusie
Joseph Durlak en Emily DuPre bekeken in dat jaar ruim vijfhonderd kwantitatieve studies over programma's op scholen en in gemeenschappen: sociaal-emotioneel leren, gezondheid, preventie. Hun vraag was niet of die programma's werkten. Hun vraag was of het uitmaakt hoe ze werden ingevoerd.
Het maakt uit, meer dan wat ook. Bij programma's die zorgvuldig werden ingevoerd waren de gemiddelde effecten minstens twee tot drie keer zo groot als bij programma's met serieuze problemen in de invoering. Niet een beetje groter: twee tot drie keer. In twee van de meta-analyses die ze samenvatten, haalden programma's waarbij iemand bijhield of ze werden uitgevoerd, twee tot drie keer grotere effecten dan programma's waar niemand dat bijhield.
Twee dingen uit dat onderzoek wil ik vooral doorgeven. Het eerste: geen enkele studie vond een invoering van honderd procent. Positieve resultaten kwamen vaak al bij zo'n zestig procent. Dat is een geruststelling voor elke teamleider die weet dat niet iedereen meedoet: het hoeft niet perfect, het moet gebeuren. Het tweede: het verschil tussen een programma dat iets oplevert en een programma dat niets oplevert, zit niet in het programma. Het zit in wat er na de studiedag gebeurt.
Drieëntwintig factoren, en twee gaan over het programma
Het tweede deel van hun onderzoek is voor een school nog interessanter. Uit 81 rapporten haalden ze drieëntwintig factoren die bepalen of een programma daadwerkelijk wordt ingevoerd. Ik heb ze geteld. Twee gaan over het programma zelf: past het bij de school, en kan de docent het aanpassen aan haar eigen klas. Dat is alles. Niet hoe goed het is, niet hoe mooi het onderbouwd is.
De andere eenentwintig gaan over de mensen en de organisatie. Een paar uit de lijst: of docenten de noodzaak zien en zich bekwaam voelen. Of er een positief werkklimaat is en een gedeelde visie. Of er iemand is die het trekt, een «programme champion» in hun woorden. Of de leiding het steunt en er prioriteit aan geeft. En de twee die in meer dan twintig studies terugkwamen: training, en begeleiding na de training.
Dat laatste zie je bij anderen terug. Fixsen en collega's beschrijven in hun overzicht van implementatieonderzoek dezelfde dragers: training, coaching op de werkvloer, gegevens om te zien of het gebeurt, en een leiding die het mogelijk maakt. Joyce en Showers lieten al eerder zien wat elke teamleider aanvoelt: een training zonder begeleiding erna komt nauwelijks in de klas aan. Met coaching door collega's wel.
Toen ik met die lijst terugkeek op mijn drie jaar, was het simpel. Wij hadden de werkvormen. We hadden de studiedagen. Van de andere eenentwintig hadden we er bijna geen.
Wat dit vraagt van een school die met werkvormen wil werken
Ik heb LudensFlow gebouwd vanuit die drie jaar. Het begon als een antwoord op het tijdprobleem: een werkvorm die je op het bord zet en gewoon draait, met de stappen en de tijd erbij, zonder voorbereiding. Die werkvormen zijn gratis en blijven gratis. Daar hoeft een school niets voor te betalen, en dat gaat niet veranderen.
Maar het onderzoek van Durlak en DuPre zegt dat een goede werkvorm op zichzelf niet genoeg is. Het programma bepaalt niet het resultaat. Wat het resultaat bepaalt, is wat eromheen staat. Vier dingen uit de lijst van drieëntwintig, en wat wij daarvoor gebouwd hebben.
Training die niet ophoudt na de studiedag. Het Leerpad is een reeks korte lessen voor de docent, één per keer. Elke les eindigt niet in een map maar in een klas: de volgende les komt pas als de werkvorm echt gegeven is. Geen cursus naast het werk, maar het werk zelf, in kleine stappen.
Begeleiding daarna, met collega's. Intervisie is op LudensFlow een werkvorm als elke andere, met stappen en tijd, zodat een team haar zonder externe begeleider kan draaien. En Kringen is de vaste plek van zo'n groep: wie brengt wanneer een casus in, wie leidt het gesprek, wat is afgesproken, en ieders eigen reflectie. Het is de begeleiding uit het onderzoek, maar dan van elkaar.
Meten of het gebeurt. De Teamscan vraagt een team, in vijftien vragen van een minuut of vijf per docent, hoe het staat met het geloof in de eigen invloed op leerlingen en met de samenwerking daaromheen. Het is een nulmeting. Een half jaar later doe je hem opnieuw en zie je of er iets bewoog. En het Leerpad telt alleen wat echt gegeven is, niet wat gepland was.
Aanpasbaarheid. Een van de twee factoren die wél over het programma gaan. Tijd per stap, aantal rondes, groepsgrootte: dat is van de docent, bij elke werkvorm. Wat vaststaat is de methode, de volgorde en de rollen. Wat variabel is, is de dosering.
Dat is wat een schoollicentie bij ons is: niet de werkvormen, maar het systeem dat ze in de klas houdt. Ik zeg het liever precies dan mooi. De werkvormen zijn gratis. Je betaalt voor wat ze in de klas houdt.
Wat de school zelf meebrengt
Ik zou dit stuk niet eerlijk afsluiten zonder te zeggen wat er ook in die lijst van drieëntwintig staat en wat geen enkel systeem kan leveren. Leiderschap. Een collega die het trekt. Steun van de leiding, niet in een beleidsstuk maar in tijd op de agenda en in de vraag, elke paar weken, hoe gaat het. En een gedeelde overtuiging dat het met déze leerlingen kan.
Zonder dat werkt geen systeem, ook het onze niet. Daarom vraag ik het in elk gesprek met een school als eerste: wie draagt het, en wie trekt het. Niet als voorwaarde die wij stellen, maar omdat het onderzoek daar het hardst op wijst.
Drie scholen voor een pilot
Dit schooljaar zoek ik drie scholen die met ons willen uitzoeken hoe dit in een echte onderbouw werkt: de werkvormen in de klas, het Leerpad voor de docenten, intervisie in het team, de Teamscan als nulmeting en een half jaar later als hermeting. De pilot is gratis. Wat ik ervoor terugvraag is precies wat het onderzoek vraagt: een leidinggevende die het draagt, één collega die het trekt, en een half uur om te beginnen.
Dat half uur is geen verkoopgesprek. Eerst luisteren naar wat jullie al doen en waar het team tegenaan loopt, dan pas kijken of een pilot bij jullie past. Past het niet, dan weten we dat ook. Vraag het aan via de pagina voor scholen, mail naar hello@ludensflow.com, of stuur dit stuk door naar wie er bij jullie over gaat.
Wil je eerst zien waar je team staat: de Teamscan is een gratis nulmeting, vijftien vragen per docent, zonder verplichting.
Bronnen
Joseph A. Durlak & Emily P. DuPre, Implementation Matters: A Review of Research on the Influence of Implementation on Program Outcomes and the Factors Affecting Implementation, American Journal of Community Psychology 41(3–4), 2008, 327–350.
Dean L. Fixsen, Sandra F. Naoom, Karen A. Blase, Robert M. Friedman & Frances Wallace, Implementation Research: A Synthesis of the Literature (University of South Florida, 2005).
Bruce Joyce & Beverly Showers, Student Achievement Through Staff Development, 3e druk (ASCD, 2002).