Werkvormen
Inloggen

Leerstrategieën

Leren leren in de les: zeven manieren van leren, 32 werkvormen

Elke werkvorm hieronder zet je in twee minuten klaar voor jouw les. Het bord zegt wat de klas doet, telt af en maakt de groepjes.

Probeer er een op het bordWelke aanpak? · Nederlands, klas 1 · 16 min · zonder account
Bekijk alle werkvormenOf begin bij jouw vak ↓

Schoolplan 2024–2028 · p. 3

«Leren leren!»

Net als in 2020. En in 2016. En in 2012.

  • studiedag
  • mentorles
  • externe cursus

Zo staat het in het schoolplan.

«Leren leren» staat in bijna elk schoolplan, en in de praktijk wordt het een mentorles of een cursus buiten school. Het onderzoek zegt al twintig jaar het omgekeerde: een manier van leren beklijft als ze in het vak zelf geoefend wordt, met de stof van die les, en als de leraar haar bij naam noemt.

Dat is wat een werkvorm doet. Elk van de 32 werkvormen hieronder traint één manier van leren, het bord zegt welke, en de klas oefent haar met biologie, met Frans, met geschiedenis, in vmbo, havo en vwo. Deze pagina zet de manieren op een rij, met voorbeelden per vak: wat de leerling doet, waar het bewijs vandaan komt, en welke werkvorm erbij hoort. Veel ervan zijn coöperatieve leerstrategieën: de hele klas oefent tegelijk, in tweetallen of groepjes.

7
manieren van leren
20
strategieën, in twee lagen
32
werkvormen

Het bewijs

Waarom in de les, en niet ernaast

Drie bronnen die scholen zelf citeren zeggen hetzelfde. De Education Endowment Foundation (2018) raadt aan strategieën expliciet te leren, voor te doen en in het vak te oefenen, en waarschuwt voor losse «learning to learn»-programma’s. Hattie en Donoghue (2016) concluderen uit 228 meta-analyses dat strategieën per fase van het leren werken, en dat ze in de leerstof thuishoren en niet in aparte lessen. De Kennisrotonde van het NRO antwoordt op de vraag van een school: koppel de strategie aan het vak of aan het lesdoel, doe hem voor, en laat oefenen.

Een werkvorm doet precies dat. De stof is van de les, de manier van leren is de werkvorm, en de zin die de leraar hardop zegt («Je haalt het uit je hoofd, zonder te kijken. Wat je zelf ophaalt, blijft zitten.») is de naam. Dezelfde werkvorm traint bij Nederlands iets anders dan bij natuurkunde, en dat hoort zo: cognitieve strategieën zijn meestal vakgebonden, alleen plannen en bewaken lopen over de vakken heen.

In de volgorde van het leren

De zeven manieren van leren, zoals de klas ze hoort

Op het bord staat bij elke werkvorm «Wat je nu traint:» met de naam en één zin, in de taal van de klas. Dit zijn de zeven, in de volgorde van het leren. Kies er een: je ziet de strategieën die erbij horen en de werkvormen die ze trainen.

Manier 1 van 7

Wat weet je al?

Wat je nu traint:
Je haalt eerst op wat je al weet. Aan iets bekends blijft het nieuwe beter hangen.
  • hoofdstrategie van de werkvorm
  • kan deze strategie ook trainen
  • laag B: helpt bovenop de kern, niet in plaats ervan

De namen zijn voor de klas geschreven, niet voor de didactiek: «uit je hoofd, zonder boek» is wat een leerling van veertien hoort als wij retrieval practice zeggen. Op de pagina van elke werkvorm staat welke van de zeven ze traint, en welke andere ze ook kan trainen.

Praktisch

Welke strategie bij welk vak?

Per vak de werkvormen waarvan de strategie in dat vak direct is onderzocht. De duur is die van een normale run, zoals de werkvorm hem op zijn eigen pagina noemt. Elke werkvorm werkt ook in andere vakken; dit is waar je begint.

  • Welke aanpak?

    gemengde opgaven sorteren op aanpak, zonder te rekenen

    Afwisselend oefenen

    wiskunde · ± 16 min · alleen, dan tweetallen

  • Tweetal coach

    hardop oplossen, de coach vraagt binnen een halve minuut

    Hardop oefenen met feedback

    wiskunde, grammatica · ± 16 min · tweetallen

  • Eén voor één

    één opgave tegelijk, de hele klas, dan terugkijken

    Ophalen uit het geheugenAfwisselend oefenen

    wiskunde · ± 14 min · alleen, hele klas tegelijk

  • Voorspel – Kijk – Verklaar

    eerst opschrijven wat er gebeurt, dan kijken, dan verklaren

    Voorspellen

    biologie, natuurkunde, scheikunde · ± 17 min · alleen, dan tweetallen

  • Vijf keer waarom

    vijf keer waarom, steeds op het vorige antwoord

    Vragen waarom het zo is

    natuurvakken, geschiedenis · ± 11 min · tweetallen

  • Binnenkring & Buitenkring

    vier keer uitleggen aan een ander maatje

    Uitleggen in eigen woorden

    natuurvakken · ± 13 min · hele klas, 10–36

  • Doe mij na

    A zegt stap voor stap, B maakt het op de woorden alleen

    Woorden en beeld samen

    talen · ± 14 min · tweetallen

  • Flitskaarten

    vraag voor, antwoord achter; fout gaat onderop

    Gespreid oefenen

    woorden, formules · ± 15 min · tweetallen

  • Quiz met bewegen

    elkaar overhoren in wisselende tweetallen

    Ophalen uit het geheugen

    woorden · ± 12 min · hele klas, wisselende tweetallen

  • Schud en pak

    blind een kaart trekken, antwoorden, de vierde kijkt na

    Eerst antwoorden, dan kijken

    woorden, begrippen · ± 15 min · viertallen

  • Lees en vraag

    A leest voor, B antwoordt zonder mee te lezen

    Vragen maken bij een tekst

    geschiedenis, aardrijkskunde · ± 11 min · tweetallen

  • Team doe mee en vertel

    ieder schrijft wat hij nog weet, de beurt vult aan

    Opschrijven wat je nog weet

    tekstvakken · ± 16 min · 2–6, standaard 4

  • Het slechtste plan

    hoe verpest je het zeker; wat doe je daarvan al

    Eerst plannen

    mentorles · ± 19 min · alleen of groepjes tot 8

Het bewijs per vak

Per vak: waar het bewijs het sterkst is

Exacte vakken

Wiskunde, natuurkunde als er gerekend wordt, economie. Drie strategieën zijn hier direct onderzocht: afwisselend oefenen (Rohrer & Taylor 2007 lieten wiskundeopgaven door elkaar oefenen en vonden een week later het dubbele), hardop oefenen met directe feedback, en ophalen uit het geheugen. Begin met Welke aanpak?: de klas sorteert gemengde opgaven zonder ze op te lossen, en oefent precies wat op een toets het vaakst misgaat, zien welk type dit is. Gespreid oefenen werkt hier ook, maar dat vraagt een reeks lessen, niet één.

Natuurvakken

Biologie, scheikunde, natuurkunde als het om begrip gaat. Voorspellen vóór je kijkt, vragen waarom het zo is, en uitleggen in eigen woorden zijn hier onderzocht (Chi en collega’s lieten leerlingen een tekst over de bloedsomloop zin voor zin uitleggen). Begin met Voorspel – Kijk – Verklaar: ieder schrijft op wat er gaat gebeuren, de klas kijkt, en een geloot tweetal verklaart. Een schema van de stof helpt als steun, maar wie het uit het hoofd invult, oefent meer dan wie het overschrijft.

Talen: grammatica en vaardigheden

Hardop oefenen met feedback, gespreid oefenen, woorden en beeld samen. Begin met Tweetal coach: de oplosser zegt bij elke stap wat hij doet, de coach hoort binnen een halve minuut waar het vastloopt, en de rollen wisselen. Doe mij na laat een klas instructies geven in hele zinnen, met de woorden van die week erin. Afwisselend oefenen is bij grammatica minder onderzocht dan bij wiskunde; wij nemen het aan, de bron niet.

Talen: woorden

Hier is het bewijs het eenvoudigst: ophalen uit het geheugen en gespreid oefenen, samen (Cepeda e.a. 2006 over spreiding; Roediger & Karpicke 2006 over ophalen). Begin met Flitskaarten, elke week dezelfde set tien minuten, en laat de kaarten die terugkwamen het huiswerk zijn. Quiz met bewegen doet hetzelfde met de hele klas op de been. Ezelsbruggetjes met een sleutelwoord werken kort voor concrete woorden en scoren laag over de hele linie (Dunlosky 2013); daarom staan ze hier niet.

Tekstvakken

Geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, levensbeschouwing: vakken waar de stof een tekst is. Vragen maken bij de tekst met de zes woorden (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) was in het overzicht van Rosenshine, Meister en Chapman (1996) de sterkste aanwijzing die er is; vrij ophalen en «waarom is dat zo?» zijn hier ook onderzocht. Begin met Lees en vraag: A leest een passage voor, B antwoordt zonder mee te lezen, A wijst de zin aan. Samenvatten komt alleen terug als de klas het expliciet leert, en dan als onderdeel van een schema, niet als doel.

Mentorles en zelfregulatie

Waar scholen «leren leren» nu neerzetten. Plannen, bewaken en inschatten hoe goed je het kent zijn de strategieën van de EEF-richtlijn (2018), en Donker en collega’s (2014) vonden in 58 studies dat strategie-instructie de prestaties verhoogt. Maar de bron zegt er iets bij: deze strategieën werken in de vakles, met de stof van dat vak. Noem ze in de mentorles, train ze in de vakles. Het slechtste plan laat een klas de succescriteria in eigen woorden opschrijven; Pomodoro is een plan voor de tijd, geen bewezen leerstrategie, en zegt dat ook op zijn eigen pagina.

Aan de slag

Waarmee begin je?

Met het vak. Zoek in de tabel hierboven de rij van jouw vak en start die werkvorm, met de stof van morgen. Het bord zegt de klas wat ze traint; jij zegt de zin hardop. Meer hoeft er de eerste keer niet.

Elke werkvorm heeft een hoofdstrategie, de ster op zijn pagina, en één tot vier andere die hij ook kan trainen. Wil je vandaag een andere, dan staat die onder «Extra instellingen» van de werkvorm: één keuze, en het bord volgt. Na de les stelt de reflectiekaart één vraag over die strategie («Wat haalde de klas op zonder boek, en wat kwam er niet?»), en op de pagina van je klas komt te staan welke manieren van leren ze dit jaar getraind heeft, en welke nog niet.

Thuisbladen. Voor elke manier van leren is er een A4 om mee naar huis te geven: de naam die op het bord stond, de zin die je zei, drie stappen om het thuis met de stof van deze week te doen, en de bron in één regel. Twaalf werkvormen hebben daarnaast een eigen werkblad, dat op hun pagina staat. Alle bladen bij elkaar, voor de klas en voor thuis: werkbladen.

Verder lezen. Waarom «leren leren» in de vakles thuishoort en niet in een cursus ernaast, met de zeven manieren van leren en een voorbeeld per vak: Leren leren gebeurt in de les, niet ernaast.

Thuisbladen, per manier van leren

Alle werkbladen, voor de klas en voor thuis →

Valkuilen

Wat minder werkt, en waarom het toch zo vaak wordt aangeraden

  • Samenvatten en aantekeningen maken.

    Laag in het overzicht van Dunlosky en collega’s (2013), tenzij de klas het expliciet leert. Het voelt als werken, en het is overschrijven. Als onderdeel van een schema dat de klas uit het hoofd invult, is het iets anders: dan is het ophalen.

  • Markeren en herlezen.

    Laag. Een gemarkeerde bladzijde ziet er af uit en de tekst voelt bekend; herkennen is iets anders dan kunnen ophalen. Dezelfde tien minuten met het boek dicht leveren meer op.

  • Een mindmap als studiemethode.

    Karpicke en Blunt (2011) lieten studenten een natuurwetenschappelijke tekst leren met een conceptmap of door hem op te halen; een week later won ophalen op elke maat, ook op vragen die om verbanden vroegen. Oakley zegt hetzelfde tegen leerlingen: notities, samenvattingen en mindmaps leiden af van de kern. Een schema is steun, geen vervanging; daarom staat «in een schema zetten» hier in laag B.

  • Een ezelsbruggetje met een sleutelwoord.

    Werkt kort voor concrete woorden, scoort laag over de hele linie. Voor woordjes is ophalen met spreiding (flitskaarten, elke week) het beste wat er is.

  • Een apart programma leren leren.

    De EEF waarschuwt voor «generic learning to learn», Hattie en Donoghue raden af strategieën in aparte lessen te doen, de Kennisrotonde zegt: koppel aan het vak. Een school die een cursus buiten de les koopt, doet wat alle drie afraden. Een werkvorm in de vakles doet het omgekeerde.

  • Eén strategie voor alles.

    Ophalen is de best bewezen, maar wie alleen ophaalt, oefent nooit toepassen, en een toets vraagt juist dat. De zeven staan in de volgorde van het leren; de pagina van je klas laat zien welke er nog ontbreekt.

Vragen

Veelgestelde vragen

Moeten leerlingen de namen van de strategieën kennen?

De naam op het bord, ja: «uit je hoofd, zonder boek», niet retrieval practice. Het onderzoek naar metacognitie (EEF 2018) zegt dat een strategie die bij naam genoemd en voorgedaan wordt, beter beklijft dan een die alleen gebeurt. Daarom zegt de leraar de zin hardop, en daarom staat dezelfde zin aan het eind van de werkvorm nog een keer.

Wat ziet de klas, en wat zie ik?

De klas ziet op de instructieslide «Wat je nu traint:» met de naam en één zin, en aan het eind «Je hebt ook geoefend hoe je leert: …». Jij ziet op de pagina van de werkvorm welke strategieën hij traint en hoe, na de les één reflectievraag over die strategie, en op de pagina van je klas hoe vaak ze elke manier van leren dit jaar getraind heeft.

Welke strategie kies ik voor een toetsweek?

Twee weken ervoor: ophalen uit het geheugen met de eigen stof van de sectie (Om de beurt, Kennisquiz, Flitskaarten), en één keer toepassen op een nieuw geval, want dat is het niveau waarop een toets vraagt. Herlezen thuis komt dan vanzelf minder.

Waarom staat «in een schema zetten» in laag B, terwijl schema’s overal worden aangeraden?

Omdat het onderzoek twee dingen uit elkaar houdt. Een schema invullen met het boek open is ordenen, en dat helpt matig. Hetzelfde schema invullen met het boek dicht is ophalen, en dat helpt veel (Karpicke & Blunt 2011). In de lesconstructeur kies je per bordschema «uit het hoofd» of «met het boek», en het bord zegt dan ook iets anders.

Kan een werkvorm meer dan één strategie trainen?

Ja. Elke werkvorm heeft een hoofdstrategie en één tot vier andere die hij ook kan trainen, elk met één regel over hoe. Tweetal coach bijvoorbeeld: hardop oefenen met feedback als hoofd, en eerst plannen als het tweetal vooraf het blad invult (wat, wie, wanneer, waarom, waarvoor). Je kiest welke het bord vandaag noemt.

Is dit een eigen methode van LudensFlow?

Nee. De strategieën hebben auteurs en jaartallen, hieronder bij de bronnen. Wat van ons is, zijn de werkvormen die ze in een klas van dertig laten gebeuren, en het bord dat erbij zegt wat de klas traint.

Onderbouwing

Bronnen

  • John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan & Daniel T. Willingham, Improving students’ learning with effective learning techniques, Psychological Science in the Public Interest 14(1) (2013), 4–58: tien technieken beoordeeld; hoog voor oefentoetsen en gespreid oefenen, laag voor samenvatten, markeren, herlezen en het sleutelwoord-ezelsbruggetje.
  • Jeffrey D. Karpicke & Janell R. Blunt, Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping, Science 331(6018) (2011), 772–775: ophalen wint van conceptmappen, ook op vragen om verbanden.
  • Henry L. Roediger III & Jeffrey D. Karpicke, Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17(3) (2006), 249–255.
  • Olusola O. Adesope, Dominic A. Trevisan & Narayankripa Sundararajan, Rethinking the use of tests: a meta-analysis of practice testing, Review of Educational Research 87(3) (2017), 659–701.
  • Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted & Doug Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132(3) (2006), 354–380.
  • Doug Rohrer & Kelli Taylor, The shuffling of mathematics practice problems boosts learning, Instructional Science 35(6) (2007), 481–498.
  • Michelene T. H. Chi, Nicholas de Leeuw, Mei-Hung Chiu & Christian LaVancher, Eliciting self-explanations improves understanding, Cognitive Science 18(3) (1994), 439–477.
  • Michael Pressley, Mark A. McDaniel, James E. Turnure, Eileen Wood & Maheen Ahmad, Generation and precision of elaboration: effects on intentional and incidental learning, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 13(2) (1987), 291–300.
  • Barak Rosenshine, Carla Meister & Saul Chapman, Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies, Review of Educational Research 66(2) (1996), 181–221: signaalwoorden (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) als de sterkste aanwijzing.
  • Logan Fiorella & Richard E. Mayer, Eight ways to promote generative learning, Educational Psychology Review 28 (2016), 717–741.
  • Andrew C. Butler & Henry L. Roediger III, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory & Cognition 36(3) (2008), 604–616.
  • Megan A. Smith, Janell R. Blunt, Joshua W. Whiffen & Jeffrey D. Karpicke, Does providing prompts during retrieval practice improve learning?, Applied Cognitive Psychology 30 (2016), 544–553.
  • John C. Nesbit & Olusola O. Adesope, Learning with concept and knowledge maps: a meta-analysis, Review of Educational Research 76(3) (2006), 413–448.
  • Katherine A. Rawson, Ruthann C. Thomas & Larry L. Jacoby, The power of examples: illustrative examples enhance conceptual learning of declarative concepts, Educational Psychology Review 27(3) (2015), 483–504.
  • John Dunlosky & Katherine A. Rawson, Overconfidence produces underachievement: inaccurate self evaluations undermine students’ learning and retention, Learning and Instruction 22(4) (2012), 271–280.
  • Anouk S. Donker, Hester de Boer, Danny Kostons, Charlotte C. Dignath van Ewijk & Margaretha P. C. van der Werf, Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: a meta-analysis, Educational Research Review 11 (2014), 1–26: 58 studies, strategie-instructie verhoogt de prestaties.
  • John Hattie & Gregory M. Donoghue, Learning strategies: a synthesis and conceptual model, npj Science of Learning 1 (2016), 16013: strategieën per fase, in de stof en niet in aparte lessen.
  • Education Endowment Foundation, Metacognition and self-regulated learning: guidance report (2018, bijgewerkt): zeven aanbevelingen, waaronder expliciet leren, voordoen en in het vak oefenen.
  • Tim Surma, Kristel Vanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs & Paul A. Kirschner, Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek, Ten Brink (2019).
  • Barbara Oakley & Terrence Sejnowski, Learning How to Learn, TarcherPerigee (2018); Barbara Oakley, Beth Rogowsky & Terrence Sejnowski, Uncommon Sense Teaching, TarcherPerigee (2021): notities, samenvattingen en mindmaps als afleiding van de kern.
  • Kennisrotonde (NRO), antwoorden over zelfregulatie en begrijpend lezen in het vo: koppel strategieën aan het vak of het lesdoel, doe ze voor, laat oefenen.

Samengesteld door Oksana Oliinyk ·

Nog geen werkvorm gekozen? De assistent op de werkvormenpagina kiest er een op je vak, je klas en wat de les moet doen, en zet hem klaar voor het bord.

Kies met de assistent

Schoolleider of teamleider? Werkvormen die passen in lesbezoek, sectieoverleg en studiedag. Voor scholen →