In bijna elk schoolplan staat het: leren leren, zelfregulatie, eigenaarschap. En in bijna elke school wordt het vervolgens ergens náást de les neergezet. Een mentorles over plannen. Een studievaardighedentraining in de eerste klas. Een externe cursus, de week voor de toetsweek, voor wie het thuis niet redt. Allemaal met de beste bedoelingen, en allemaal op dezelfde plek: buiten het vak.
Het onderzoek zegt al twintig jaar dat precies die plek het probleem is. Een manier van leren beklijft als ze in het vak zelf geoefend wordt, met de stof van die les, en als de leraar haar bij naam noemt. Niet in een aparte les over leren. In de les over fotosynthese.
Waar een strategie blijft hangen
Drie bronnen die scholen zelf citeren, zeggen hetzelfde. De Education Endowment Foundation vat in haar richtlijn over metacognitie en zelfregulatie (2018) het onderzoek samen in zeven aanbevelingen, en drie daarvan gaan over de plek: leer strategieën expliciet, doe ze voor, en laat ze oefenen in het vak. Voor losse «learning to learn»-programma’s waarschuwt de richtlijn in zoveel woorden.
John Hattie en Gregory Donoghue bekeken in 2016 tweehonderdachtentwintig meta-analyses over leerstrategieën. Hun conclusie: strategieën werken, maar per fase van het leren verschillend, en ze horen thuis in de leerstof, niet in aparte lessen. Wat je bij het begin van een onderwerp doet (voorkennis ophalen) is iets anders dan wat je doet als de stof moet beklijven (ophalen uit het geheugen) of als ze toegepast moet worden op iets nieuws.
En de Kennisrotonde van het NRO, die vragen van scholen beantwoordt, zegt het in het Nederlands: koppel de strategie aan het vak of aan het lesdoel, doe hem voor, en laat oefenen. Cognitieve strategieën zijn meestal vakgebonden. Alleen plannen en bewaken lopen over de vakken heen.
Dat is geen pleidooi tegen de mentorles. Het is een pleidooi voor de vakles als de plek waar het gebeurt. Een werkvorm doet precies dat: de stof is van de les, de manier van leren is de werkvorm, en de zin die de leraar hardop zegt is de naam.
Zeven manieren van leren, zoals de klas ze hoort
Op LudensFlow staat bij elke werkvorm op het bord «Wat je nu traint», met een naam en één zin. De namen zijn voor de klas geschreven, niet voor de didactiek: een leerling van veertien hoort «uit je hoofd, zonder boek» waar wij retrieval practice zeggen. Dit zijn de zeven, in de volgorde van het leren.
Wat weet je al? Je haalt eerst op wat je al weet. Aan iets bekends blijft het nieuwe beter hangen.
In je eigen woorden. Je zet het in je eigen woorden en legt het uit. Wat je kunt uitleggen, snap je.
Tot het vanzelf gaat. Je doet het net zo vaak tot het vanzelf gaat. Dan is je hoofd vrij voor het moeilijke werk.
Uit je hoofd, zonder boek. Je haalt het uit je hoofd, zonder te kijken. Wat je zelf ophaalt, blijft zitten.
Gebruiken in iets nieuws. Je gebruikt wat je weet in een situatie die je nog niet kent. Precies zo vraagt een toets het ook.
Checken of je het snapt. Je laat zien wat je al snapt en waar het nog wringt. Dan weten we allebei waar we verder gaan.
Eerst plannen, dan checken. Je zegt eerst hoe je het gaat aanpakken, en kijkt daarna of het zo ging. Wie zijn eigen aanpak kent, kan hem verbeteren.
Achter de zeven zitten twintig strategieën uit het onderzoek, in twee lagen: de kern met een hoge of gemiddelde beoordeling bij Dunlosky en collega’s (2013) of een eigen onderzoekslijn, en de steun die bovenop de kern helpt en afleidt als ze de kern vervangt. Die lijst, met per strategie één bron en de werkvorm die hem traint, staat op één pagina; de link staat onderaan.
Eén voorbeeld per vak
Dezelfde werkvorm traint bij wiskunde iets anders dan bij geschiedenis, en dat hoort zo. Vijf voorbeelden, elk met de zin die de leraar hardop zegt.
Wiskunde: afwisselend oefenen. Rohrer en Taylor (2007) lieten studenten wiskundeopgaven door elkaar oefenen in plaats van per soort, en vonden een week later het dubbele. Wat op een toets het vaakst misgaat, is niet het rekenen maar het zien welk type de opgave is. Welke aanpak? laat de klas gemengde opgaven sorteren zonder ze op te lossen: welke aanpak hoort erbij, en waaraan zie je dat. De zin: «Tot het vanzelf gaat.»
Biologie: voorspellen. Vóór de proef schrijft iedereen op wat er gaat gebeuren en waarom; pas daarna kijkt de klas, en een geloot tweetal verklaart. Wie eerst voorspeld heeft, kijkt anders. Voorspel – Kijk – Verklaar. De zin: «Wat weet je al?»
Taal: ophalen met spreiding. Voor woorden en regels is het bewijs het eenvoudigst van allemaal: ophalen uit het geheugen, verspreid over de week, wint van alles (Cepeda e.a. 2006; Roediger en Karpicke 2006). Flitskaarten in tweetallen, elke week dezelfde set tien minuten, de kaarten die terugkwamen als huiswerk. En voor zinnen in plaats van woorden: Doe mij na, waar de een een instructie geeft in hele zinnen en de ander hem maakt op de woorden alleen. De zin: «Uit je hoofd, zonder boek.»
Geschiedenis: vragen maken bij een tekst. In het overzicht van Rosenshine, Meister en Chapman (1996) was dit de sterkste aanwijzing die er is: leerlingen die met de zes woorden (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) vragen maken bij wat ze lezen. Lees en vraag: A leest een passage voor, B antwoordt zonder mee te lezen, A wijst de zin aan. De zin: «In je eigen woorden.»
Mentorles: eerst plannen. Hier kan de mentorles wél iets wat de vakles niet doet: het plan hardop maken. Vóór oefening één vult een tweetal het blad in van Tweetal coach: wat, wie, wanneer, waarom, waarvoor. Daarna lost de een hardop op en vraagt de ander binnen een halve minuut «wat doe je nu?». Noem het in de mentorles, train het bij wiskunde. De zin: «Eerst plannen, dan checken.»
Wat minder werkt, en waarom het toch zo vaak wordt aangeraden
Samenvatten. Aantekeningen maken. Markeren. Herlezen. Een mindmap maken. Het zijn de adviezen die elke studievaardighedencursus geeft, en in het overzicht van Dunlosky en collega’s (2013) scoren ze laag, op markeren en herlezen na zelfs het laagst van alle tien onderzochte technieken. Waarom worden ze dan zo vaak aangeraden? Omdat ze voelen als werken. Een gemarkeerde bladzijde ziet er af uit en een herlezen tekst voelt bekend. Maar herkennen is iets anders dan kunnen ophalen, en de toets vraagt het tweede.
De mindmap verdient een eigen zin, omdat hij zo vaak als de slimme variant wordt verkocht. Karpicke en Blunt (2011) lieten studenten een natuurwetenschappelijke tekst leren, de ene groep met een conceptmap, de andere door de tekst op te halen uit het geheugen. Een week later won ophalen op elke maat, ook op de vragen die om verbanden vroegen, precies waar de mindmap sterk zou moeten zijn. Barbara Oakley zegt het tegen leerlingen in gewone woorden: notities, samenvattingen en mindmaps leiden af van de kern.
Dat maakt een schema niet verboden. Het maakt het een hulpmiddel, en geen vervanging. Hetzelfde schema invullen met het boek dicht is ophalen, en dat helpt veel. Invullen met het boek open is ordenen, en dat helpt matig. Daarom staat «in een schema zetten» bij ons in de tweede laag, met het woord «ondersteunend» erbij.
Een apart programma leren leren is wat de EEF, Hattie en Donoghue en de Kennisrotonde alle drie afraden. Een werkvorm in de vakles doet het omgekeerde.
Wat je daarna ziet
Na de les stelt de reflectiekaart één vraag over de manier van leren die de klas trainde. Bij ophalen: «Wat haalde de klas op zonder boek, en wat kwam er niet?» Met ja, deels, nee, en je eigen woorden als je wilt. En op de pagina van je klas komt te staan hoe vaak ze elke manier van leren dit jaar getraind heeft, en welke nog niet aan bod kwam. Niet als cijfer en niet als oordeel: een spiegel, zodat je ziet dat de klas al vijf keer heeft opgehaald en nog nooit heeft toegepast op iets nieuws, en de toets juist dát vraagt.
Meer hoeft er de eerste keer niet. Kies de rij van je vak, start de werkvorm met de stof van morgen, en zeg de zin hardop. Het bord doet de rest.
De zeven manieren van leren, de twintig strategieën erachter, per vak de drie met het meeste bewijs en de werkvorm erbij: ludensflow.com/leerstrategieen.
Bronnen
Education Endowment Foundation, Metacognition and self-regulated learning: guidance report (2018, bijgewerkt).
John Hattie & Gregory M. Donoghue, Learning strategies: a synthesis and conceptual model, npj Science of Learning 1 (2016), 16013.
Kennisrotonde (NRO), antwoorden over zelfregulatie en begrijpend lezen in het vo.
John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan & Daniel T. Willingham, Improving students’ learning with effective learning techniques, Psychological Science in the Public Interest 14(1) (2013), 4–58.
Jeffrey D. Karpicke & Janell R. Blunt, Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping, Science 331(6018) (2011), 772–775.
Doug Rohrer & Kelli Taylor, The shuffling of mathematics practice problems boosts learning, Instructional Science 35(6) (2007), 481–498.
Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted & Doug Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132(3) (2006), 354–380.
Henry L. Roediger III & Jeffrey D. Karpicke, Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17(3) (2006), 249–255.
Barak Rosenshine, Carla Meister & Saul Chapman, Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies, Review of Educational Research 66(2) (1996), 181–221.
Barbara Oakley & Terrence Sejnowski, Learning How to Learn (2018); Barbara Oakley, Beth Rogowsky & Terrence Sejnowski, Uncommon Sense Teaching (2021).